Alfonso Caraveo Castro, 2004. Archivo El Colef

Por Luis Enrique García Jiménez.


Lic. en Psicología, Mtro. en Ciencias en Recursos Naturales y Desarrollo Rural, y estudiante del Doctorado en Estudios Culturales de El Colegio de la Frontera Norte (COLEF). Contacto: lgarcia.desc2019@colef.mx

Como recordarás de tus clases de ‘Historia Universal’, durante el s. XV y XVI las potencias de Europa iniciaron la exploración de territorios desconocidos, principalmente por vías marítimas. Su llegada inició un proceso de colonización que, conforme a Mohanty (2003), resultó en la imposición y codificación del saber occidental, el cual exhortó a la radicalidad del poder de las culturas conquistadas. En este sentido, la colonización conllevó al eurocentrismo: cosmovisión que, tanto en la producción académica y otras expresiones culturales, posiciona a las potencias europeas y sus formas de (re)producción cultural al centro, dejando en la periferia al resto.

El modelo eurocéntrico, por tanto, desde la Colonia hasta nuestros días, es un consenso de epistemologías legitimado para entender la realidad, al mismo tiempo que se ha usado para silenciar, relegar y ocultar la agencia política de los cuerpos colonizados. En concomitancia con Lander (2003, p.23), por medio de la producción, publicación y difusión del conocimiento occidental, por ejemplo, se ha justificado el ultraje de recursos naturales y la privación de las necesidades más básicas; particularmente bajo intereses de la clase dominante. Entonces, el eurocentrismo en la producción académica naturaliza la rapiña de recursos desde dispositivos culturales, políticos, militares y epistémicos de poder/control (Gómez-Quintero, 2010, p. 90).

Lo anterior ha devenido, por tanto, en una colonialidad del saber que, a palabras de Mignolo (2008) consiste en la racionalidad tecnocientífica de Europa como único modelo para la producción de conocimientos. Aliado a la colonialidad del poder (Quijano, 2007), la práctica del eurocentrismo sirve para clasificar socialmente a lxs individuxs, lo cual tiene como objetivo la concentración de la riqueza y de los privilegios de clase conforme al fenotipo racial. Ambas, además, conllevan una colonialidad del ser (Maldonado 2007), desde la cual se posiciona a los individuos racializados como una pertenencia de la clase europea, es decir, como subordinados obligados a carecer de una identidad propia. Asentadas en monolíticas estructuras modernas, tal conjunto de colonialidades afirmaron su opresión desde prácticas académicas tradicionales.

Por tanto, las ficciones académicas de la Colonia asistieron a la institución de regímenes que, por un lado, disciplinaban a los cuerpos colonizados desde las ciencias sociales y, por el otro, exterminaban poblaciones enteras desde la práctica médica. Así, el boom desarrollista del s. XIX permitió que la combinación de tales colonialidades haya permeado hasta incidir en problemáticas actuales. Puesto que la aproximación académica eurocéntrica provee soluciones que legitiman a la clase superior (Gómez-Quintero, 2010), la colonialidad ha sido un problema al interior de las empresas educativas. Ello debido a que promueve modelos de pensar, sentir y actuar que persiguen beneficios económicos y políticos a partir de la explotación de aquellos asumidos como subordinados; en muchas ocasiones, sus trabajadores y el cuerpo estudiantil.

El poder habido en la producción académica, por tanto, es un factor relevante para la invisibilización, devaluación y explotación del cuerpo subordinado desde el periodo colonial y hasta nuestros días (Banerjee, 2014). La colonialidad en las empresas educativas ha sido útil, en ese sentido, para la institución de regímenes basados en el terrorismo emocional que, a la vez, comercian con las cosmovisiones originarias y expropian las ideas y conceptos de quienes conciben como subalternos. Así, la colonialidad académica se relaciona con el fortalecimiento del neoliberalismo global que se ha extendido al campo científico y del conocimiento, y en lo particular, en empresas educativas sostenidas en modos de usufructo colonial (Walsh, 2007).

Así, debido a la colonialidad del ser/poder/saber revelada en las empresas educativas, las perspectivas ancladas en el eurocentrismo se asumen como vías únicas para la comprensión de la realidad (Gómez-Quintero, 2010, p. 96). La necesidad de algunxs investigadorxs de ser parte del mundo académico, además, impide la deconstrucción de los cánones institucionales por desconocimiento u obviado de otras posibilidades epistémicas, teóricas y/o metodológicas. De tal modo, como expone Tuhiwai Smith (2016), algunas alternativas al problema podrían ser el análisis crítico del rol del modelo eurocéntrico en el proceso de colonización de las culturas indígenas, la valoración de la producción académica como una actividad que depende de ciertas condiciones político-sociales, y el uso de metodologías y cosmovisiones de pueblos originarios.

Entonces, la decolonialidad de las empresas educativas es posible de radicalizarse de la “pluriversalidad epistemológica que tenga en cuenta y dialogue con las formas de producción en ámbitos extra-académicos y extra-científicos” (Walsh, 2009, p. 102). Por tanto, radicalizar a las instituciones, más allá de las educativas, es un tema de discusión central; pues, conforme a lo reportado en relación con el impacto psicológico del confinamiento debido a la pandemia por COVID-19 en el cuerpo estudiantil anteriormente, implica la afectación de ciertos cuerpos.

Bibliografía y referencias

Banerjee, I. (2014). Mundos convergentes: género, subalternidad, poscolonialismo. Revista de Estudios de Género: La Ventana, 5(39), pp. 7–38.

Gómez-Quintero, J. D. (2010). La colonialidad del ser y del saber: la mitologización del desarrollo en América Latina. El Ágora USB, 10(1), pp. 87–105.

Lander, E. (2000) Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. En E. Lander (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. (1ª ed., pp. 11-40). Buenos Aires, CLACSO.

Maldonado-Torres, N. 2007. “Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto”. En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (eds.), El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. (1a ed., pp. 127-167). Bogotá: Iesco-Pensar-Siglo del Hombre Editores.

Mignolo, W. (2008). La opción de-colonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto y un caso. Tabula Rasa, 8, pp. 243–281.

Mohanty, C. (2003) Under western eyes: feminist scholarship and colonial discourses. En Feminism without borders: decolonizing theory, practicing solidarity. (1ª ed., pp. 17-42). Durham: Duke University Press

Quijano, Anibal (2000) “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América latina” en E. Lander (comp.) En La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires, CLACSO, pp. 201-246

Tuhiwai Smith, L. (2016). A descolonizar las metodologías. Investigación y pueblos indígenas (1ª ed.). Santiago de Chile: Lom Ediciones.

Walsh, K. (2009) ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales. Nómadas. Colombia, (16), pp. 102-113